Artikel 24 van de Belgische Grondwet bepaalt dat het onderwijs vrij is. De reden daarvoor is simpel: net als de opvoeding, is de vorming van kinderen bij uitstek een zeer persoonlijke aangelegenheid, waarin de ouders best een zo groot mogelijke beslissingsvrijheid gegeven wordt om het onderwijs te kiezen dat het beste past bij het profiel van hun kind en hun filosofische, religieuze en pedagogische voorkeuren. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat de vrijheid van onderwijs een basisrecht is dat in alle internationale mensenrechtenverdragen is opgenomen en ook in onze Grondwet een prominente plaats heeft gekregen. Vrijheid is immers de enige garantie op een gediversifieerd aanbod van onderwijs en daardoor dé waarborg die ervoor zorgt dat elk kind aan zijn trekken komt en zich ten volle kan ontplooien.

Vandaag denken we bij vrijheid van onderwijs vooral aan het grondrecht dat iedereen bezit om een eigen school op te richten en het recht op vrije schoolkeuze. De betekenis van dat basisrecht is nochtans veel ruimer. De vrijheid van onderwijs zorgt er in het ideale geval voor dat elke school zijn eigen opvoedingsproject kan opstellen, de eigen leermethodes kan bepalen, nadruk kan leggen op intellectuele vorming of stimuleren van de creativiteit van de leerling, bepaalt of het meer belang hecht aan wiskunde en wetenschappen of eerder aandacht schenkt aan taal of vooral technische vakken in zijn aanbod opneemt,… Eigenlijk hoort bij vrijheid van onderwijs ook het recht van de leraar om vanuit zijn deskundigheid te bepalen hoe hij zijn klas het best kan onderwijzen, zoals we in onze uitgangspunten benadrukken.

Vlaanderen heeft sinds jaar en dag een mooie staat van dienst als het op diversiteit van het onderwijsaanbod en de vrijheid van de school aankomt. De hoge algemene kwaliteit van ons onderwijs hebben we dan ook grotendeels daaraan te danken. Het Vlaamse onderwijslandschap bestaat vandaag uit een kluwen van staatsscholen, colleges van de Broeders van Liefde, Salesianen of Jezuïeten, instituten, steinerscholen, bisschoppelijke scholen, athenea, Freinetscholen en lycea van allerlei slag.

De grote verdienste van het Vlaamse onderwijs is ook altijd geweest dat de meeste scholen door de overheid werden gefinancierd. Op die manier werden de inschrijvingsgelden van die scholen laag gehouden en kon iedereen een plaats vinden die het best aan zijn noden beantwoordde.

Nu lijkt die heilzame visie op vrijheid van onderwijs echter steeds minder verbreid onder de onderwijsverantwoordelijken. In plaats van de vrijheid te laten aan de scholen die door de overheid worden gesubsidieerd, wordt het steeds meer de gewoonte om de scholen bijna te verplichten deze of gene leerstof te geven of hen met een bepaalde subsidiëringspolitiek aan te sporen een bepaalde methode te verkiezen boven een andere.

Het is onder het onderwijzend personeel algemeen geweten dat de onderwijsinspectie en het leerplanbeleid de middelen bij uitstek zijn van een overheid die haar visie op onderwijs wil doordrukken. Ook al staat in artikel 33 van het gemeenschapsdecreet van 8 mei 2009 betreffende de kwaliteit van onderwijs te lezen dat de inspectie niet bevoegd is voor de controle van de pedagogische methoden, komt dit in werkelijkheid maar al te vaak voor. Door in de leerplannen veel aandacht te schenken aan methodes, slaagt de overheid erin om haar greep op het onderwijs te verstrakken. De vraag is of de overheid grondwettelijk haar boekje niet te buiten gaat wanneer ze zich dermate inlaat met de wijze van lesgeven. Dat ze handelt in strijd met de bedoeling van de vrijheid van onderwijs, staat alvast buiten kijf.

Wij pleiten geenszins voor de afschaffing van de schoolinspectie. Kwaliteitscontrole is noodzakelijk en met overheidsgeld mag niet licht omgesprongen worden. Waar wij wel op willen wijzen, is dat de overheid de waarde van een divers onderwijsaanbod niet mag onderschatten en ze zich dus het best niet te veel bezig houdt met de details. Een loutere inhoudelijke controle, zoals die door de wet is voorgeschreven, maar in werkelijkheid weinig wordt toegepast, zou moeten volstaan.

Vaak wordt die handelswijze verantwoord door een bepaald sociaal ideaal, gelijke kansen bijvoorbeeld. Men gaat er dan van uit dat het overal invoeren van bepaalde methodes de sociale gelijkheid ten goede komt, of dat ons systeem ongelijkheid in de hand werkt. Niet zelden worden daar echter denkfouten gemaakt door de onderwijsverantwoordelijken. Geleerden wijzen er ook regelmatig op dat er maar al te vaak gebruik gemaakt wordt van bedenkelijke statistische methodes om het vooropgezette onderwijsbeleid te ondersteunen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat Finland, voor de beleidsmakers het gidsland bij uitstek, slechter scoort op vlak van sociale gelijkheid in het onderwijs dan Vlaanderen wanneer we de factor migratie wegnemen. Dat wil dus zeggen dat het feit dat Finland hoger scoort dan Vlaanderen op vlak van sociale gelijkheid, niet zomaar toe te schrijven is aan het onderwijssysteem (zie daarover Onderwijskrant nr. 157, p. 14). Om de weerslag van die vergissingen in te perken, pleiten wij er dan ook voor zoveel mogelijk autonomie te laten aan de scholen en de leraren.

Nu de overheid en de netten er alles aan doen om hun eigen (gedeelde) visie op onderwijs overal ingang te doen vinden, handelen ze niet alleen in strijd met de geest van de vrijheid van onderwijs, maar gaan ze ook nog eens onverstandig te werk. Een leerling komt immers pas tot zijn recht als hij de school vindt die het best past bij haar/zijn profiel. Daarvoor is diversiteit onontbeerlijk. Het is duidelijk dat de zucht het onderwijs gelijk te schakelen tot op het vlak van de methodes die noodzakelijke verscheidenheid in het aanbod alleen maar kan tegenwerken. Gelijke kansen bieden is niet hetzelfde als iedereen gelijk behandelen. Een gezond gelijkekansenbeleid biedt aan elk individu alle kansen om zich te ontplooien, maar niet iedereen is gebaat bij dezelfde aanpak. De ideale strategie om iedereen gelijke kansen te bieden is daarom de gesubsidieerde scholen de vrijheid te laten hun eigen beleid uit te stippelen, binnen een ruim gedefinieerd inhoudelijk kader.

Welbegrepen vrijheid van onderwijs, zoals we die hierboven toegelicht hebben, zal ook bijdragen aan de herwaardering van het lerarenberoep, waar beleidsmensen tegenwoordig de mond vol van hebben. Zoals we reeds aanstipten, houdt vrijheid van onderwijs immers ook in dat de leraar wordt beschouwd als de best geplaatste persoon om zijn klas in te schatten. Vanuit zijn kennis en ervaring kan hij dan bepalen hoe hij zijn leerlingen het best kan onderwijzen. Daar is hij ook voor opgeleid. Leraren worden echter steeds vaker gezien als loutere pionnen in het onderwijsbeleid en voelen zich daarom meer en meer miskend. In de politieke wereld circuleren voorstellen om het loon van het onderwijzend personeel te verhogen, maar misschien zijn er wel goedkopere en effectievere oplossingen voor de onderwaardering van het lerarenberoep. Wat meer vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht is wellicht al voldoende.

Degelijk Vlaams Onderwijs

1. Wij ijveren voor Degelijk Vlaams Onderwijs.
2. De functie van onderwijs is tweeledig. Ten eerste vormt het de leerling tot een vrij en zelfstandig persoon die zijn functie in de maatschappij en op de arbeidsmarkt kan opnemen. Ten tweede geeft het de cultuur en de beschaving door.
3. Ons uitgangspunt is, naar voorbeeld van Prof. Imelman, het onderwijs in zijn meest fundamentele vorm: de wisselwerking tussen leerling, leraar en leerstof. De functie van  andere instellingen (scholen, overheid) is het faciliteren van die wisselwerking.
4. We vertrekken vanuit de volgende basissituatie. De leraar geeft de leerstof (een stuk van de cultuur) door aan de leerling en zorgt er op die manier voor dat de beschaving wordt verdergezet. Tegelijkertijd wordt de leerling gevormd in een bepaald vak tot hij klaar is om zelfstandig zijn taak op te nemen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt.
5. Belangrijk is dat geen van de drie elementen verwaarloosd wordt. De leerling is een volwassene in wording en moet daarom gezien worden als een volwaardig persoon. De leraar is voor de leerling  een voorbeeld door zijn ervaring en de kennis en liefde voor zijn vak. Als drager van de cultuur heeft ook de leerstof op zich een grote waarde.
6. Hoe gebeurt de facilitering van die fundamentele onderwijsvorm? Volgens twee principes, die door die andere instellingen moeten gegarandeerd  worden:  diversiteit en kwaliteit.
7. Waarom diversiteit? Diversiteit is nodig omdat alle leerlingen verschillend zijn. Eén zaligmakende methode die geschikt is voor elke leerling, bestaat niet. Een gezonde diversiteit biedt aan elk talent evenveel kansen om zich te ontplooien.
8. Diversiteit kan enkel ontstaan in vrijheid (voor de school en voor de leraar). Dat vraagt echter vertrouwen van hogerhand.
9. Het garanderen van de kwaliteit is de tweede belangrijke taak van de andere instituties. Dat moet gebeuren door te controleren op basis van inhoud en niet op basis van vorm.
10. De principes van diversiteit en kwaliteit gelden zowel in de relatie tussen de school en de leraar als in de relatie tussen de overheid en de school
    In het eerste geval: individuele vrijheid voor de leerkracht, waarbij de school de kwaliteit garandeert. De diversiteit tussen de scholen wordt ook bepaald door de mate van vrijheid die de leraren krijgen om onderling te verschillen.
    In het tweede geval: vrijheid voor de scholen, waarbij de overheid en de netten de kwaliteit garanderen.
11. Op die manier zal het onderwijs zijn functies kunnen vervullen: vorming van de leerling en instandhouding van de beschaving. Zo zal ons doel van Degelijk Vlaams Onderwijs worden bereikt.

Geachte mijnheer de minister, dit weekend bleek dat ruim driekwart van de leerkrachten vaststelt dat de kwaliteit van ons onderwijs tanende is. Prompt werd hun breed gedragen aanklacht door u gereduceerd  tot een nostalgische stuiptrekking van een clubje oude brompotten. Na verontwaardigde reacties allerhande, mag ook eens de stem van een aantal leerlingen gehoord worden. Het wordt stilaan tijd dat u begint te luisteren naar de directe betrokkenen in plaats van u te laten leiden door blinde ideologie en te schermen met catchy oneliners.

In onze  twaalfjarige schoolcarrière hebben we de blitse onderwijstechnieken als Begeleid Zelfstandig Leren, de ‘mondigheid’ zonder achtergrond, de klemtoon op toepassingen zonder basiskennis, van binnenuit leren kennen. We zijn tot de conclusie gekomen dat zij bitter weinig bijbrengen en al zeker de leerlingen niet vormen tot zelfstandige, mature personen. U zal ervan versteld staan, maar modern georganiseerde lessen met de leerling die op eigen kracht ‘competenties’ verwerft en de leraar als ‘coach’ op gelijke voet met zijn pupillen, zijn vaak saaier, veel saaier dan een klassieke les met de leraar als leraar en leerling als leerling. Het is niet de vorm die een les boeiend maakt, maar de inhoud. De lessen die ons het langst zullen bijblijven zijn juist die van de inspirerende leraren die met begeestering hun vakkennis doorgaven zonder zich te verliezen in holle methoden. Het raakt ons dan ook persoonlijk dat u net die leerkrachten arrogant afdoet als een stelletje reactionaire despoten die door een achterhaald “19^e-eeuws beeld” beïnvloed worden.

Het zou niet de eerste keer zijn dat een onderwijsminister signalen uit het veld in de wind slaat. Het Vernieuwd Secundair Onderwijs werd op 1 september 1970 ingevoerd. Na een goede achttien jaar werd het stilletjes ten grave gedragen wegens de al te hoge kostprijs, maar vooral wegens het utopisch karakter. De doelstellingen en het concept van dat experiment waren overigens gelijkaardig aan uw eigen hervormingsplannen: sociale ongelijkheid wegwerken met een gemeenschappelijke eerste graad, uitstel van de studiekeuze, minder “intellectualistische” methoden en dergelijke. De vernieuwingsdrang van het ministerie was echter niet opgewassen tegen de kracht van de publieke opinie. Waar net voor het schoolpact van 1958 het Rijksonderwijs nog goed was voor 28 procent van de leerlingen, was dat tegen eind  de jaren ’80  geen 18 procent meer. Blijkbaar gaven de betrokkenen toch de voorkeur aan het meer traditionele onderwijs. Hetzelfde fenomeen zagen we in Nederland, waar bij de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming (1993-2003) opvallend veel leerlingen uit de grensgemeenten zich inschreven in Vlaamse tso- en bso-scholen. 

Er is namelijk slechts één gulden regel die een politicus met ambitie in een democratie altijd voor ogen moet houden: een bekwaam politicus, een echte staatsman, luistert eerst en vooral naar de verzuchtingen van de burger.

Bent u een echte staatsman, mijnheer de minister? Keer dan uw kar, nu het nog kan.